Un halo d’esperança per a l’alumnat amb TEA i les seues famílies

3- Evidència científica, presa de decisions guiada per ella i la seua implementació (II)

[Esta és la continuació d’un article anterior]

2. Lai, M. C., Lombardo, M. V., & Baron-Cohen, S. (2014). Autism. Lancet (London, England), 383(9920), 896–910. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(13)61539-1

Este text se centra en el diagnòstic i la manifestació de TEA. S’assenyala que pareix que hi ha un creixement primerenc manifestat a l’edat de dos anys en algunes regions quan es comparen persones amb diagnòstic TEA amb no diagnosticats, però que esta diferència declina al llarg de la vida. En el seu moment, vaig entendre que els educadors hem d’estimular, per tant, les regions que pogueren estar alterades en edats primerenques fins a l’edat adulta, etapa en què les diferències s’estabilitzarien. A més, s’especifica que este creixement primerenc es basa en la superfície de l’àrea cortical, però no en el gruix cortical. Això assenyala que les manifestacions de TEA són més una conseqüència d’àrees connectades de manera diferent que de la mida de les mateixes. Les mides de la mesura cerebral, per tant, són prou fiables. És important aclarir que les variacions, ja siga per activació, connexió o desenvolupament, de regions cerebrals expliquen en gran mesura el fenotip de TEA; per exemple, les variacions en àrea de Broca i Wernickle poden explicar les diferències en comunicació i llenguatge, les diferències en regions frontotemporals i amígdala es vinculen amb el contrast en el processament emocional i la divergència en el còrtex orbitofrontal i nucli cabal intervenen en les estereotípies. Tot plegat, en conjunt, em va ajudar a entendre que qualsevol comportament disruptiu, i n’hi ha hagut de tota mena en intensitat i freqüència extremes, no era per raons personals, sinó per causes que l’estudiant no podia controlar. Sé que pot paréixer fàcil i obvi ara llegint este text, però no és tan senzill tindre-ho en compte quan has d’evitar, frenar o contindre este comportament: moltes vegades m’havia de recordar a mi mateix que el que estava fent ‘no és personal’. Em va ajudar a mantindre expectatives altes, reprendre energies i continuar amb la feina. Tot plegat, en situació de pandèmia, exacerbava la dificultat.

L’evidència científica en neurociència em va ajudar no només a identificar tasques clau, punts d’ajuda o d’acompliment autònom, sinó també a mantindre la calma en les situacions de més disrupció. De la mateixa manera, s’explicita que l’àrea de la recompensa sembla estar hipoactivada, raó per la qual vaig optar per utilitzar només els reforços positius i negatius amb una finalitat social: que la resta de persones el felicitaren. Només amb el temps va aconseguir entendre estos reforços, però no van ser mai claus en l’aprenentatge. Finalment, es posa de rellevància que sembla que la síndrome es deu més a una activació funcional reduïda i un desenvolupament menor de connexions funcionals. Vaig comprendre que l’activació mitjançant tasques acadèmiques interactives podria reforçar tant estes activacions com connexions.

Imatge: Ús de reforç conductual com a reforç social.

3. Lord, C., Elsabbagh, M., Baird, G., & Veenstra-Vanderweele, J. (2018). Autism spectrum disorder. Lancet (London, England)392(10146), 508–520. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(18)31129-2

Este document subratlla el rol de professors, família i resta de proveïdors d’ajuda a persones amb TEA. Especifica que tots ells poden marcar la diferència a la vida d’este alumnat. De la mateixa manera, crida l’atenció sobre el paradoxal fet que, tot i ser un desordre d’origen biològic, el tractament és principalment no biològic (no farmacèutic) sinó educatiu i comportamental. Gràcies a això, vaig poder entendre ràpidament que el tractament farmacològic podria ajudar, però no suplantar l’evidència científica en educació. En este article també s’enumeren les estereotípies més comunes, incloent aquelles que se centren en objectes, les quals em vaig trobar de manera constant, i es destaca la importància de l’assessorament a la família en moments crucials com el canvi de centre educatiu, etapa o professor.

També cita l’existència d’adults no diagnosticats. Em va cridar especialment l’atenció el fet que existira una mortalitat prematura en dones amb TEA i amb més afectació intel·lectual. De la mateixa manera, la dificultat especial per a mantindre relacions personals a llarg termini i contraure matrimoni. I un factor crucial: els xiquets amb TEA que compten amb amistats recíproques de llarga duració mostren més independència, la qual cosa apunta a la importància de desenvolupar amistats en este alumnat, factor crític que els docents hem de subratllar i sempre vaig tindre en compte. Per citar un exemple, recorde realitzar un sociograma a l’aula a l’any de començar el tractament educatiu, i constatar que va ser el segon estudiant de l’aula amb qui més alumnes volien seure dins l’aula. És important esmentar que moltes famílies van sol·licitar asseure els fills amb l’estudiant per diversos motius, però el principal va ser tindre experiència amb persones de perfil similar i mostrar interés perquè els seus fills desenvolupen la seua mateixa sensibilitat.

Imatge: Celebració del 7é, 8é i 9é aniversari. S’observa l’evolució en les mesures sanitàries per pandèmia i progrés en la seua autonomia per la menor bastimentada necessària i major relació amb iguals.

De manera addicional, este article esmenta que alguns familiars d’alumnes amb TEA mostren queixes per la sobrerepresentació de persones amb TEA i altes habilitats en els mitjans de comunicació, obstaculitzant la visibilitat i infravalorant les veus de les famílies les particularitats de les quals són més urgents i greus, sense tals talents o habilitats especials. Esta dada va ser crítica, ja que la família mostrava una forta creença en les habilitats superdesenvolupades de l’educand (per citar algunes, l’escriptura de l’alfabet rus, domini de diverses llengües quan encara no estava ni tan sols desenvolupada la primera llengua) desviant l’atenció d’aspectes essencials com ara saludar, fer-lo pronunciar i repetir paraules per a desenvolupar llenguatge, tornar objectes que se li donaren, el joc compartit amb altres menors i l’atenció conjunta. Complementàriament, se subratlla com la participació de famílies en les intervencions primerenques pronostica millors resultats a llarg termini fins i tot en contrast amb teràpies més llargues i duradores. Este article dóna una altra dada rellevant: per a l’edat de 9 anys, l’existència d’amistat i participació amb altres iguals s’associa amb una independència més gran en l’adultesa, símptomes més moderats i destreses adaptatives més fortes. És per esta referència que vaig prioritzar l’establiment d’estes amistats.

[Este es el tercer d’una sèrie d’articles. La setmana que ve en podràs llegir la continuació!]
[Imatge: Freepik]

By Javier Pérez Bermejo

Mestre especialista en llengua estrangera (anglés) en una escola pública de la Regió de Múrcia