Un halo d’esperança per a l’alumnat amb TEA i les seues famílies

[Esta és la continuació d’un article anterior]

2- Evidència ciantífica, presa de decisions guiada per l’evidència i la seua implementació (I)

La situació s’agreujava per obligar a no poder mantindre la distància de seguretat recomanable en quasi cap moment. Després d’un mes d’òbvia síndrome de ‘burnout‘, estrés, ansietat i estat anímic deprimit vaig recordar les paraules que Ramón Flecha sol usar en les seues conferències i publicacions: la ciència pot brindar la millor de les respostes possibles sobre la base del coneixement disponible. Així doncs, un cap de setmana, ja com a últim recurs abans d’abandonar la docència, vaig passar un dissabte sencer buscant informació sobre revistes científiques que pogueren tindre articles que m’ajudaren a donar resposta a la situació. D’entre els centenars de candidates, al final vaig optar per pagar articles en The Lancet o Nature. Després de llegir els abstracts (resums) dels articles ‘systematic review‘ i ‘meta-analysis‘ (és a dir, revisions sistemàtiques i metaanàlisis) de totes dues revistes amb les ‘keywords‘ (paraules clau) de la temàtica, vaig optar per pagar 50$ en The Lancet. En descarregar els articles amb la informació més actualitzada possible, vaig llegir i vaig rellegir tots ells. La informació continguda va ser crítica per al que vindria d’ara en avant: la millora, molt progressiva i lenta, però millora, al cap i a la fi, de l’educació i desenvolupament de l’estudiant, els seus companys, la seua família, la meua pròpia vida i la meua família (de manera indirecta).

Primera vegada que interacciona amb un igual en la zona de desenvolupament proper i atenció conjunta a l’aula, 3ª setmana.

Per descomptat, la cerca podria haver sigut millor, però no em penedisc gens ni mica. Des de llavors, sempre he pogut saber què necessitava i com ajudar-lo. I sap que puc donar-li eixa ajuda. No ho podrà dir mai de manera autònoma (sí amb ajuda i esperem que en el futur sense eixa ajuda) però ho demostra deixant-me que li guie. Esta ajuda capacitant no és fruit de la meua formació inicial o permanent, ni de les orientacions llegides en la legislació o normativa, sinó de la lectura d’articles científics. Tals documents queden detallats juntament amb les seues contribucions a continuació:

  1. Constantino, J. N., & Charman, T. (2016). Diagnosis of autism spectrum disorder: reconciling the syndrome, its diverse origins, and variation in expression. The Lancet. Neurology15(3), 279–291. https://doi.org/10.1016/S1474-4422(15)00151-9

En este article vaig aprendre els diversos graus d’ajuda necessària per a alumnat TEA, confirmant que era un cas de màxima urgència. Entre altres aspectes, este ‘paper’ fa explícit un biaix en el retard del diagnòstic cap a xiquetes TEA que indica una major gravetat de la seua afectació per a quan reben el diagnòstic (i per tot això estos xiquets han de rebre suports addicionals que, desgraciadament, no vam tindre en cap moment). D’igual mode, la importància de tasques diàdiques conjuntes (‘dyadic joint engagement’), el qual ja operativitzaba realitzant tot tipus d’activitats curriculars sempre compartides amb iguals, com en grups interactius, tutoria entre iguals i aprenentatge cooperatiu.

En tot moment es va prioritzar la interacció amb iguals en totes les assignatures. Els companys permetien l’accés als continguts mitjançant activitats a la seus zona de desenvolupament proper.

Vull subratllar, per exemple, l’ús continu d’actes comunicatius utilitzant sempre la primera persona del plural: el ‘nosaltres’ (juguem, peguem, anem, mirem, retallem, ballem, correm, llancem, ens asseiem, etc.) transforma qualsevol tasca acadèmica o activitat bàsica de la vida diària (fregar, planxar, ordenar, recollir, netejar, etc.) en una tasca diàdica, per la qual cosa vaig usar tal primera persona de manera contínua. La seua sociabilitat va augmentar de manera exponencial i va aprendre a interaccionar en molt bona part gràcies a això.

Ús dels patis per a fomentar la interacció (extensió de la pràctica de l’atenció conjunta)

Cal destacar també la importància de donar esperança a la família d’esta mena d’alumnat, així com la rellevància de no realitzar prognosi irreal sobre el futur desenvolupament d’estos xiquets. Per exemple, se’m va titllar contínuament d’il·lús, sobreoptimista i poc realista quan vaig dir des del principi que l’objectiu era que, per a quan acabaren els dos anys en què inicialment seria el tutor de l’estudiant, este compartira totes les tasques possibles amb els seus companys. Això ho vam aconseguir, des de començar jugant amb una pilota fora de l’aula per a millorar la seua atenció i joc conjunt a escriure a una velocitat semblant als seus companys en totes les assignatures, amb la bastimentada necessària. Va ser crucial comunicar i adaptar les expectatives sobre el futur per a emfatitzar què és realment possible fer amb ells i reconéixer els límits del que se sap fer i què no.

[Este es el segon d’una sèrie d’articles. La setmana que ve en podràs llegir la continuació!]

By Javier Pérez Bermejo

Mestre especialista en llengua estrangera (anglés) en una escola pública de la Regió de Múrcia