Monitorització del procés lector: les estratègies metacognitives

Quan llegim un text orientat a tasques (per exemple, en activitats d’avaluació i instrucció on hem de respondre preguntes d’un text) hem de prendre una sèrie de decisions estratègiques que afectaran la seua comprensió: decidir tornar a llegir una frase que no hem entés, buscar el significat d’una paraula que no entenem o decidir quina informació és rellevant. En estes situacions no només hem d’activar els processos bàsics de comprensió, sinó que activem altres estratègies encarregades de monitoritzar el procés lector.

És eficaç la instrucció en estratègies metacognitives per a millorar la comprensió lectora de tot l’alumnat?

Hi ha multitud d’investigacions que mostren l’efectivitat d’intervencions basades en este tipus d’estratègies, especialment en estratègies d’autoregulació de l’aprenentatge. No obstant això, diversos estudis remarquen que les estratègies poden ser efectives en un nombre relatiu de casos, però no prou per a accedir al significat del text, la qual cosa pot deixar de banda aspectes importants com la comprensió del llenguatge oral o els coneixements previs sobre el text. Altres estudis mostren com l’alumnat amb un menor rendiment lector no només no millora amb l’ús d’estes estratègies, sinó que poden obstaculitzar el seu aprenentatge lector. Sobre això, estudis recents amb alumnat universitari evidencien que la intervenció directa en l’ús d’estratègies metacognitives com l’autoregulació de l’aprenentatge no són tan efectives com s’espera, trobant més efectivitat en estratègies de mediació indirecta del professorat, i indiquen com a clau el paper de l’autoeficàcia acadèmica en la millora de les estratègies d’aprenentatge metacognitiu.

Per què passa això?

L’autoregulació del procés lector requerix més flexibilitat cognitiva, per a la qual cal automatitzar una sèrie d’habilitats lectores prèvies i no sobrecarregar la memòria de treball. És per això que, en articles anteriors, trobem investigacions on les intervencions focalitzades en l’ús d’este tipus d’estratègies no són efectives per a les i els alumnes amb més desconeixement de vocabulari. De la mateixa manera, s’identifiquen estudis en què es troba dificultat en l’aplicació d’estes estratègies davant d’alumnat que aprén un segon idioma. En este tipus d’estudiants no es troba encara consolidada la part més inferencial de la lectura i és probable que no siguen lectors hàbils, ja que encara no tenen adquirida ni la fluïdesa lectora ni l’habilitat de comprensió oral de l’idioma, base per a aconseguir bona competència lectora.

Què podem fer per a aconseguir més efectivitat per a tot l’alumnat?

A continuació, sintetitzem algunes de les recomanacions que assenyalen els estudis revisats:

  • Cal garantir espais que promoguen el nivell d’autoeficàcia de les i els estudiants, ja que millora la seua motivació per la lectura i, per això, el desenvolupament d’estratègies conscients amb la tasca
  • És important que el professorat comprenga les necessitats i les dificultats lectores que pot trobar el seu alumnat, abans d’ensenyar-los les estratègies de lectura a l’aula.
  • Hi ha més efectivitat en l’ús d’estratègies de comprensió lectora de manera indirecta, en la qual el professorat –o una persona més capaç– actua com a mediador de l’aprenentatge. Per això, una metaanàlisi evidencia la necessitat de la formació al propi professorat en estratègies de lectura. Anima el professorat a pensar en veu alta mentre llegixen un text i reflexionar sobre quines estratègies de lectura utilitzen i si l’ús d’stes estratègies és útil per a la comprensió i per a conéixer els problemes de lectura a què s’enfronten. Es tracta que el professorat faça que el seu alumnat siga conscient del propòsit de lectura, conscient de la tasca.
  • Un enfocament de construcció dialògica de coneixements sembla ajudar a millorar els processos de comprensió lectora de l’alumnat amb més dificultats. En este sentit, és molt important quan fem tertúlies dialògiques, especialment en edats primerenques, la preparació del text abans d’una tertúlia mitjançant l’ús d’este tipus d’estratègies de manera guiada. Per exemple: establir objectius de lectura previs, preparar vocabulari específic del text prèviament (especialment als textos científics), fer prediccions sobre el contingut del text abans de la lectura a partir del títol o l’abstract, buscar alguna paraula que no entenguem durant la lectura, connectar allò que anem llegint amb altres coneixements previs que ja tinguem adquirits (per exemple, situacions viscudes, contingut d’una altra assignatura, etc.), fer preguntes durant la lectura per a garantir que estem comprenent allò que llegim, identificar les idees més rellevants, etc.
[Imatge: Freepik]

By Mireia Barrachina

Orientadora educativa en la Conselleria d'Educació de la Generalitat Valenciana. Professora associada al Departament de Mètodes d'Investigació i Diagnòstic en Educació de la Universitat de València