Monitorización del proceso lector: las estrategias metacognitivas
Cuando leemos un texto orientado a tareas (por ejemplo, en actividades de evaluación e instrucción donde tenemos que responder preguntas de un texto) tenemos que tomar una serie de decisiones estratégicas que afectarán a su comprensión: decidir volver a leer una frase que no hemos entendido, buscar el significado de una palabra que no entendemos o decidir qué información es relevante. En estas situaciones no solo debemos activar los procesos básicos de comprensión, sino que activamos otro tipo de estrategias encargadas de monitorizar el proceso lector.
¿Es eficaz la instrucción en estrategias metacognitivas para la mejora de la comprensión lectora de todo el alumnado?
Existen multitud de investigaciones que muestran la efectividad de intervenciones basadas en este tipo de estrategias, especialmente en estrategias de autorregulación del aprendizaje. Sin embargo, diversos estudios remarcan que las estrategias pueden ser efectivas en un número relativo de casos, pero no lo suficiente para acceder al significado del texto, lo que puede dejar de lado aspectos importantes como la comprensión del lenguaje oral o los conocimientos previos sobre el texto. Otros estudios muestran cómo el alumnado con un menor rendimiento lector no solo no mejora con el uso de estas estrategias, sino que pueden obstaculizar su aprendizaje lector. Al respecto, estudios recientes con alumnado universitario evidencian que la intervención directa en el uso de estrategias metacognitivas como la autorregulación del aprendizaje no son tan efectivas como se espera, encontrando una mayor efectividad en estrategias de mediación indirecta del profesorado, e indican como clave el papel de la autoeficacia académica en la mejora de las estrategias de aprendizaje metacognitivo.
¿Por qué ocurre esto?
La autorregulación del proceso lector requiere de una mayor flexibilidad cognitiva, para la cual es necesario automatizar una serie de habilidades lectoras previas y no sobrecargar la memoria de trabajo. Es por ello que, en artículos anteriores, encontramos investigaciones donde las intervenciones focalizadas en el uso de este tipo de estrategias no son efectivas para aquellas alumnas y alumnos con un mayor desconocimiento de vocabulario. De igual manera, se identifican estudios en los que se encuentra dificultad en la aplicación de estas estrategias ante alumnado que está aprendiendo un segundo idioma. En este tipo de estudiantes no se encuentra todavía consolidada la parte más inferencial de la lectura y es probable que no sean lectores hábiles, al no tener adquirida todavía ni la fluidez lectora ni la habilidad de comprensión oral del idioma, base para lograr una buena competencia lectora.
¿Qué podemos hacer para lograr una mayor efectividad para todo el alumnado?
A continuación, sintetizamos algunas de las recomendaciones que señalan los estudios revisados:
- Es necesario garantizar espacios que promuevan el nivel de autoeficacia de las y los estudiantes, puesto que mejora su motivación por la lectura y, por ello, el desarrollo de estrategias conscientes con la tarea.
- Es importante que el profesorado comprenda las necesidades y dificultades lectoras que puede encontrar su alumnado, antes de enseñarles las estrategias de lectura en el aula.
- Existe una mayor efectividad en el uso de estrategias de comprensión lectora de forma indirecta, en la cual el profesorado –o una persona más capaz– actúa como mediador del aprendizaje. Para ello, un metaanálisis evidencia la necesidad de la formación al propio profesorado en estrategias de lectura. Anima al profesorado a pensar en voz alta mientras leen un texto y reflexionar sobre qué estrategias de lectura utilizan y si el uso de estas estrategias es útil para la comprensión y para conocer los problemas de lectura a los que se enfrentan. Se trata de que el profesorado haga que su alumnado sea consciente de su propósito de lectura, consciente de la tarea.
- Un enfoque de construcción dialógica de conocimientos parece ayudar en la mejora de los procesos de comprensión lectora del alumnado con más dificultades. En este sentido, es muy importante cuando hacemos tertulias dialógicas, especialmente en edades tempranas, la preparación del texto antes de una tertulia mediante el uso de este tipo de estrategias de manera guiada. Por ejemplo: establecer objetivos de lectura previos, preparar vocabulario específico del texto previamente (especialmente en los textos científicos), hacer predicciones sobre el contenido del texto antes de la lectura a partir del título o el abstract, buscar alguna palabra que no entendamos durante la lectura, conectar lo que vamos leyendo con otros conocimientos previos que ya tengamos adquiridos (por ejemplo, situaciones vividas, contenido de otra asignatura, etc.), hacer preguntas durante la lectura para garantizar que estamos comprendiendo aquello que leemos, identificar las ideas más relevantes, etc.
