Un halo d’esperança per a l’alumnat amb TEA i les seues famílies

1. Introducció i situació inicial 

Este text té com a única fi la divulgació d’una experiència d’inclusió educativa possibilitada per l’aplicació de l’evidència científica en educació, a petició de José Ramón Flecha García. En primer lloc, voldria mostrar el meu més sentit respecte i profunda admiració per la seua labor, la qual ha millorat de manera directa i indirecta la vida de milers de persones i, en un cas molt particular, de l’estudiant que es descriu en estes línies. Gràcies pel seu treball. En segon lloc, a Francisco Martínez Muñoz, inspector d’educació de la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia i familiar meu, per donar-me a conéixer l’existència de l’evidència científica en educació en un dinar nadalenc fa ja alguns anys i, d’igual mode, pel seu assessorament.

Al juny de 2020, en ple període de pandèmia i confinament, vaig ser informat que per a l’any escolar següent, promocionant de l’etapa d’educació infantil a 1r d’educació primària, tindria un discent amb la condició de TEA (trastorn de l’espectre autista) i serioses dificultats d’aprenentatge. El seu comportament disruptiu era bé palés i conegut per tot el personal del centre. Jo em vaig proposar tindre’l en la meua tutoria voluntàriament amb la condició que, quan la situació sanitària i legal ho permetera, tornara a tindre voluntaris en les activitats de les meues assignatures (implementant les actuacions educatives d’èxit que realitzava anteriorment), perquè òbviament no era possible per la situació pandèmica i normativa relacionada. A banda d’això, el cap d’estudis es va comprometre a dotar d’un professor de suport totes les hores lectives de l’estudiant per les seues extremes dificultats. Jo ja imaginava que eixos suports podrien ajudar però que no podrien suplantar la participació de les famílies dels alumnes i, molt especialment, la participació de la família de l’estudiant en qüestió, perquè l’evidència científica aportada pel projecte de Comunitats d’Aprenentatge així ho explicita. No obstant això, ho vaig acceptar de molt bon grau per ser un recurs addicional necessari. Els tres anys posteriors van confirmar tal predicció: la inclusió educativa no depén només de l’increment de recursos humans, sinó també de l’aplicació de l’evidència científica disponible.

Al setembre de 2020, a l’inici de curs, vaig trobar que les dificultats comportamentals, cognitives i lingüístiques de l’alumne eren infinitament més greus del que imaginava. Vaig implementar totes les actuacions generals, mesures ordinàries i mesures específiques (denominació de les actuacions i adaptacions per a atenció educativa d’alumnat amb necessitats educatives especials en la Comunitat Autònoma de la Regió de Múrcia), però no van ser suficients. La situació no millorava, i vaig començar a desenvolupar síndrome d’indefensió apresa: era igual el que fera (la quantitat d’hores a casa desenvolupant material manipulatiu adaptat, la informació sobre legislació i la temàtica que recaptara, la reunió i col·laboració amb professionals d’associacions i altres centres, la col·laboració i assessorament d’especialistes de la Conselleria d’aquell moment), l’estudiant no mostrava avanços i, fins i tot en uns certs moments, hi havia retrocessos. 

Vam intentar per tots els mitjans trobar activitats en les quals es poguera establir ‘atenció conjunta’ o zona de desenvolupament pròxim, és a dir, activitats que poguera resoldre o realitzar juntament amb un igual més capaç o que ja coneguera l’activitat, però les condicions inicials ho feien extremadament difícil per a tots els estudiants (pandèmia, mesures de seguretat i inassistència al centre educatiu per este motiu, efectes del confinament i desconfinament o canvi d’etapa, entre moltes altres). La situació era tan desesperada que fins i tot vaig haver de romandre tot eixe temps sense veure a familiars, perquè podia contagiar-los COVID-19 a causa del comportament disruptiu (l’absència de mascareta i el seu comportament feia bastant factible la transmissió de l’esmentat virus), la qual cosa va agreujar la meua situació personal, social i vital. Vaig arribar a un punt de tal desesperació que vaig estar a punt d’abandonar la docència (per altres ofertes laborals amb millors condicions, però manifestament pitjors en termes de gratificació, realització personal o transcendència; en definitiva, més superficials). A mode exemplificador, descric algunes de les situacions que vaig haver d’experimentar:

  • Disrupció (colps, crits, trencament de material didàctic, escapades de l’aula o esputs) cada minut de 09.00 a 14.00. 
  • Realització de contenció amb una mà per a preservar la seua dignitat (autoagressions i conductes autodegradants) en períodes lectius i, amb l’altra, passar diapositives per a ensenyar a llegir i escriure en anglés (phonics) a l’estudiant i a la resta del grup aula.
  • Desenvolupament de material pictogràfic (https://arasaac.org) per a pràcticament tota conducta social, inclosos els patis, entrades i eixides al centre.
  • Serioses dificultats per a romandre dins de l’aula i contínues escapades a altres classes i zones del centre.
  • No poder realitzar cap publicació en les xarxes socials del centre ni fotos dins de l’aula (vam tardar un any en poder realitzar una en la qual poguera aparéixer).
[Este és el primer d’una sèrie d’articles. La setmana que ve en podràs llegir la continuació!]

By Javier Pérez Bermejo

Mestre especialista en llengua estrangera (anglés) en una escola pública de la Regió de Múrcia