Avancen els temps, canvien les lleis i, sobretot a mesura que s’avança d’etapa, seguim aferrats a l’examen com a instrument estrella d’avaluació o, més ben dit, de qualificació. L’altre dia escoltava un estudiant d’un altre centre de comentar-ho en un debat públic: “és que encara tenim professors que valoren fins a un 90% l’examen a l’hora de calcular la qualificació d’un trimestre”.
La situació actual és determinant: hi ha desconfiança davant tant de vaivé legislatiu, així com decepció davant del retard que ha existit en la publicació dels nous currículums. Fruit d’això, unit a altres factors, els avanços en matèria d’avaluació dels aprenentatges se succeeixen encara més lentament: la comunitat docent recorre a les seues creences i als seus hàbits interioritzats sobre allò que entén per avaluació objectiva. Se sent socorregut per la prova escrita com la fórmula més precisa per a calcular, amb menys probabilitats de reclamació o queixa, una qualificació final, a més de procurar que l’estudiant s’interesse per allò treballat a l’aula. És aquest el camí?
El cos docent s’agafa com a un clau cremant a l’examen tradicional com a instrument objectiu, perquè entén que en aquestes pràctiques apreses hi ha la fórmula per a tractar de forma justa i precisa tots els estudiants: a partir dels temes tractats a classe, seleccionem una sèrie de preguntes i assignem un valor —en rang normalment de 0 a 1—, perquè al final en conjunt sumen un màxim de puntuació que sol ser de 10, ja que les qualificacions numèriques tradicionals s’han mogut en gran part en aquest interval de valors numèrics en diferents normatives.
Tanmateix, en un moment de gir cap a una avaluació qualitativa, aquesta situació com a mínim ens ha de fer reflexionar sobre la qüestió de si aquesta praxi és realment objectiva, ja que el subjecte (el docent), d’acord amb el seu criteri especialitzat, assigna un valor que pot no coincidir amb el d’altres col·legues. També, mitjançant el seu criteri personal, se seleccionen unes preguntes o altres, segons la seua relació amb els criteris d’avaluació o sabers, i se’n determina el grau d’encert o error en les respostes, també segons la decisió del professional o, de vegades, del departament didàctic. Això és objectiu?
Si el criteri d’objectivitat es lliga de forma estreta a la qualificació del professor o professora a l’hora de prendre aquest tipus de decisions, una avaluació no sumativa, qualitativa, basada en la reciprocitat i la capacitat reguladora de la relació docent-discent, no ha de ser menys objectiva. Encara més, els mecanismes usats en avaluacions de pràctiques en altres contextos formatius i diferents àmbits ens indiquen que els processos de millora en l’aprenentatge es vinculen a la funció reguladora que realment ha de tindre l’avaluació: una reformulació per a mesurar el grau d’acompliment cognitiu amb estratègies que no s’han d’assemblar al tradicional examen escrit de preguntes i respostes, o a l’expressió de resultats en termes de suspens o aprovat.
Així, es pot deduir que hi ha tant grau objectivitat (o subjectivitat) en una rúbrica d’avaluació, en una escala qualitativa d’indicadors o en una taula de valoració descriptiva com en una prova amb assignació de valoració numèrica segons els continguts desglossats. I, a partir de molts estudis, a més, es pot traure que el primer afavoreix la construcció del coneixement a partir del progrés, de la detecció de dificultats a temps i de la retroalimentació constant entre els subjectes implicats, mentre que el segon, l’examen gairebé com a únic instrument, no aporta informació per a la millora, sinó una declaració d’errors que en molts casos provoca frustració en l’alumnat, sobretot el més vulnerable.
Per tant, afirmar de manera taxativa que fem exàmens per garantir l’objectivitat en l’avaluació és, si més no, qüestionable, ja que no es pot demostrar amb resultats d’èxit, en un país a més amb una de les taxes de repetidors més elevades de Europa i una cultura de la prova escrita tradicional molt arrelada. L’avaluació continuada, reflexiva i formativa com a procés de millora ens ha de conduir a replantejaments del que entenem per educar, avaluar i aprendre, dimensions complexes teixides per una xarxa d’interaccions socioculturals que impacten en el pla cognitiu i que ens han de portar a qüestionar-nos el sentit del que fem com a professionals del món escolar. I perquè no començar per l’examen.
[Imatge: Unsplash]
