Un halo d’esperança per a infants amb TEA i les seues famílies

5. Evidència científica, presa de decisions guiada per ella i la seua implementació (IV)

[Esta és la continuació d’un article anterior]

Ecker, C., Bookheimer, S. Y., & Murphy, D. G. (2015). Neuroimaging in autism spectrum disorder: brain structure and function across the lifespanThe Lancet. Neurology14(11), 1121–1134. https://doi.org/10.1016/S1474-4422(15)00050-2. Epub 2015 Apr 16.

Este article narra amb subtilesa els orígens de la condició clínica TEA, incloent-hi èpoques en les quals es veia com una psicosi infantil, visió la qual no pot tindre cabuda en educació mai de la vida. Al seu torn, es reporta la pèssima atribució de l’origen de TEA a la fredor de les mares en dècades anteriors. La crueltat de realitzar tal afirmació és òbvia i ingent. Se suggerix també l’infradiagnòstic de xiquetes TEA, perquè les dades empíriques apunten a un major retard en l’edat mitjana de diagnòstic de xiquets amb TEA en contrast a xiquetes amb TEA. Això assenyala que les xiquetes diagnosticades amb TEA han de mostrar afeccions comportamentals més intenses i severes per a ser diagnosticades. S’assenyala la major mortalitat d’estes persones, concretament, 2.8 vegades més que en la població general, la qual cosa ha de cridar l’atenció sobre la importància de l’aplicació científica primerenca i persistent: és una qüestió que transcendix l’àmbit merament educatiu.

Il·lustració: Guia durant grups interactius.

La transició a l’adultesa, en la qual es perd el suport escolar, es ressalta com un vertader repte, assenyalant l’especial dificultat per a accedir a llocs de treball remunerats, una altra situació que ha de ser tinguda en compte per nosaltres, els educadors i educadores, per a una major empatia, solidaritat i previsió. El diagnòstic d’hora permet un tractament igualment primerenc, encara que existixen casos de falsos positius, per la qual cosa la cura ha de ser màxima en la selecció de la intervenció. És per això que haurien d’afavorir-se opcions inclusives que siguen similars i compatibles entre persones amb i sense diagnòstic TEA, com ara grups interactius o biblioteca tutoritzada. En la imatge annexa es pot comprovar l’actuació en grups interactius. Si estava la tasca en zona de desenvolupament pròxim d’un igual, el suport el realitzava un xiquet o xiqueta; si no, un docent de suport.

Il·lustració: Disposició de l’aula. Mai va ser crític per a l’estudiant, però va beneficiar a tots. Els recursos es van retirar immediatament conforme es va augmentar la independència a l’aula (aproximadament dos mesos).

Tot el desenvolupament de material, planificació d’activitats i avaluació ha de ser pensat de tal manera que es puguen utilitzar totes elles per a tots i totes, i no sols per a alumnat TEA. Un comentari i una visió recurrent que m’he trobat és la que atribuïx la millora de l’estudiant al material desenvolupat, per la seua existència o absència. L’experiència ací descrita dóna suport a la visió que l’aprenentatge no va dependre mai del recurs material, sinó de la provisió de la bastimentada necessària, normalment humana, que fóra compatible amb esta evidència científica: el material i activitats compatibles van funcionar; el material i activitats no compatibles, no. Per tant, tot material es va dissenyar per a ser usat per l’estudiant i els seus companys i companyes d’una manera interactiva entre tots i totes. S’assenyalen les dificultats en relacions triàdiques (atenció conjunta i joc simbòlic) i diàdiques (contacte ocular, percepció emocional, imitació, orientació cap a accions socials, atenció a moviment de persones i reconeixement de cares), tots dos objectes d’intervenció contínua a l’aula durant estos 3 anys a través d’activitats acadèmiques interactives i millorats d’una manera molt perceptible. En particular, s’especifica la importància de reconéixer-se un mateix com a aproximació-guia per a actuar en el mitjà social i físic (encara recorde quan un dia vaig imprimir una foto de la seua cara a color per a col·locar-la en la paret annexa a la seua taula i va començar a col·locar-se-la com a careta com si d’un joc es tractara; s’havia reconegut).

S’expressa la necessitat d’entendre que les àrees del cervell estan interconnectades i, entre elles, l’àrea social. Este fet ha de llançar llum a la importància de treballar diverses habilitats en diverses àrees a nivell d’aula que activen zones cerebrals diferents (cançons, coreografies, lectoescriptura, llengua estrangera, taxonomies en ’Science’, etc.) perquè totes eixes activitats estimulen regions del cervell connectades a l’àrea social. En este sentit, és important ressaltar que durant el 2n i 3r any jo mateix vaig ser l’encarregat de realitzar suports en totes les assignatures (Natural and Social Sciences, Arts, educació física i música). En totes elles vaig ser capaç d’identificar com aportar l’ajuda necessària per a promocionar el seu aprenentatge, un altre exemple més de com l’aplicació de totes estes evidències no depén del context, metodologia o assignatura sinó que són extrapolables a tots i cadascun d’ells. El fenotip de l’autisme es manifesta en una connectivitat diferent d’àrees del cervell, més que àrees afectades de manera aïllada. De nou s’assenyala la importància de la intervenció socioeducativa, assenyalant el rol menor del tractament farmacològic.

Il·lustració: Joc de ‘flashcards’ en Llengua Estrangera (anglés) amb auxiliar de conversa en grups interactius en immersió lingüística.

L’entrenament d’atenció conjunta s’assenyala com a efectiu, extrapolable a altres contextos (domèstic, escolar i públic) i predictor de desenvolupament de llenguatge. Gràcies a això vaig implementar en tot moment activitats en parelles o fins i tot trios de manera permanent amb l’estudiant, incloent-hi jocs de sumes, comptatge, lectoescriptura (copiats o dictats), bingo, jocs de ‘flashcard’ (en anglés) o la cerca de pictogrames en ‘tauletes’ amb iguals. La teràpia sensorial és presentada com un component recurrent de les intervencions amb este alumnat, sent els seus resultats no concloents. És per això que vaig descartar donar-li prioritat.

Il·lustració: Material pictogràfic accessible en tot moment (PECS)

L’ús de teràpies basades en Lego, la qual casava amb l’atenció hiperdesenvolupada que estos xiquets presten a este instrument, no sempre és positiu. Esta eina ha de ser un altre instrument per a jugar amb els altres, millorant llengua, atenció i comunicació. L’ús de PECS (Picture Exchange Communication System) també s’assenyala com a vital, sent aplicat durant els primers 7 mesos en este cas. D’altra banda, es torna a esmentar el tractament farmacològic, en este cas, per a ressaltar que no ha mostrat cap millora a nivell comunicatiu o lingüístic, encara que sí que pot ajudar a reduir la conducta repetitiva a través d’inhibidors serotoninèrgics. L’última frase de l’article és molt eloqüent: els ambients haurien de ser dissenyats per a ser amistosos amb alumnat TEA, com així vaig fer organitzant l’horari del grup aula, rutines, assemblees finals, activitats compartides amb l’estudiant i la disposició física de l’aula (taules marcades amb colors i números, material classificat per colors, etc.), tot un exemple de disseny universal.

Il·lustració: Llibre gràfic (portable en butxaca) per a cada tasca a desenvolupar durant el matí. Va ser clau per a la comunicació en el centre fora de l’aula. El nivell lingüístic requeria del suport visual detallat i permanent per a quasi cada conducta. Es poden apreciar imatges adjuntes, baix, a mode d’índex visual. El suport es va retirar gradualment fins a la seua absència total (als 4 mesos aproximadament).

 

By Javier Pérez Bermejo

Mestre especialista en llengua estrangera (anglés) en una escola pública de la Regió de Múrcia