Sóc mestra de pedagogia terapèutica, treballe en un centre d’educació especial i cada vegada sóc més conscient de l’oportunitat de millora professional que he tingut en participar des de fa més de 10 anys a les tertúlies pedagògiques dialògiques del seminari de València “A muscles de gegants”. Participar-hi ens ha donat la possibilitat, a mi i a les meues companyes del col·legi, de transferir esta formació al nostre centre d’educació especial. Així multipliquem l’abast de la millora professional que s’aconseguix en accedir a les evidències científiques en matèria d’alumnat amb diversitat funcional.
Un tema sobre el qual hem llegit, dialogat i anem transformant és el de les adaptacions curriculars. Fins que no vam accedir a les lectures d’autors com Vygotsky o Kandel, no vam ser del tot conscients de l’impacte negatiu que tenia al nostre alumnat el fet de tindre currículums en què s’estaven reduint els objectius i continguts al mínim. Estos autors, referents als seus camps, demostren precisament que allò que els estudiants ja saben no produix desenvolupament ni aprenentatge; allò que produix desenvolupament cognitiu i aprenentatge depén del context i no tant de la genètica. Ja no val el determinisme per a este alumnat, ni pensar que estan condemnats a no arribar a uns aprenentatges o a un desenvolupament cognitiu i social per la pròpia discapacitat.
Recuperant les paraules del mateix Vygotsky:
«Allò que el xiquete pot fer hui en cooperació ho podrà fer demà tot sol. Per tant, l’única forma d’instrucció que es pot considerar bona és la que va davant del desenvolupament i el dirigix; no ha de tindre com a objectiu el que ja està madur, sinó les funcions del procés de maduració.» (Pensament i llenguatge, 1934)
Contràriament al que moltes i molts docents estudiem a la universitat, Vygotsky establix que no cal assolir un determinat estadi de maduresa per a poder realitzar una determinada activitat (adquirir cert aprenentatge), sinó que és a través de l’aprenentatge com es desenvolupen les funcions psicològiques superiors.
Tant Vygotsky com Bruner estan d’acord en la importància de les interaccions socials en la formació de la intel·ligència i el desenvolupament dels processos psicològics superiors. Allò que el xiquet o xiqueta aprén ha sigut compartit en interacció amb altres persones. Per això, no podem deixar de banda les interaccions de qualitat per a tot l’alumnat, i menys per a este alumnat.
Kandel (2001) demostra que els gens són servidors de l’ambient. Este descobriment –que ja va avançar Ramon i Cajal i va quedar reflectit a la frase «tots podem ser arquitectes del nostre cervell»– és una llum d’esperança per a una nova manera de programar l’educació de l’alumnat d’educació especial.
Coneixent les teories d’estos autors, no podem ensenyar un currículum de mínims o “de la felicitat” des d’edats primerenques per a alumnat d’educació especial o en risc d’exclusió social, perquè ens portaria a entorns d’aprenentatge deficients, que reproduixen les dificultats inicials que puguen tindre, frenant el desenvolupament i perpetuant l’exclusió social. A les programacions, programes o adaptacions curriculars individualitzades que realitzem, és clau que tinguem al centre les altes expectatives i el màxim d’interaccions d’alta qualitat per a tot l’alumnat. Aplicar les actuacions educatives d’èxit és garantir els millors resultats.
