Un halo de esperanza para el alumnado con TEA y sus familias

1. Introducción y situación inicial 

Este texto tiene como único fin la divulgación de una experiencia de inclusión educativa posibilitada por la aplicación de la evidencia científica en educación, a petición de José Ramón Flecha García. En primer lugar, quisiera mostrar mi más sentido respeto y profunda admiración por su labor, la cual ha mejorado de manera directa e indirecta la vida de miles de personas y, en un caso muy particular, del estudiante que se describe en estas líneas. Gracias por su trabajo. En segundo lugar, a Francisco Martínez Muñoz, inspector de educación de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia y familiar mío, por darme a conocer la existencia de la evidencia científica en educación en una comida navideña hace ya algunos años y, de igual modo, por su asesoramiento.

En junio de 2020, en pleno periodo de pandemia y confinamiento, fui informado de que para el año escolar siguiente, promocionando de la etapa de educación infantil a 1º de educación primaria, tendría un discente con la condición de TEA (trastorno del espectro autista) y serias dificultades de aprendizaje. Su comportamiento disruptivo era bien patente y conocido por todo el personal del centro. Yo me propuse tenerle en mi tutoría voluntariamente con la condición de que, en cuanto la situación sanitaria y legal lo permitiera, volviera a tener voluntarios en las actividades de mis asignaturas (implementando las actuaciones educativas de éxito anteriores), pues obviamente no era posible por la situación pandémica y normativa relacionada. Aparte, el jefe de estudios se comprometió a dotar de un profesor de apoyo todas las horas lectivas del estudiante por sus extremas dificultades. Yo ya imaginaba que esos apoyos podrían ayudar pero que no podrían suplantar la participación de las familias de los alumnos y, muy en especial, la participación de la familia del estudiante en cuestión, pues la evidencia científica aportada por el proyecto de Comunidades de Aprendizaje así lo explicita. No obstante, lo acepté de muy buen grado al ser un recurso adicional necesario. Los tres años posteriores confirmaron tal predicción: la inclusión educativa no depende solo del incremento de recursos humanos, sino también de la aplicación de la evidencia científica disponible.

En septiembre de 2020, en el inicio de curso, encontré que las dificultades comportamentales, cognitivas y lingüísticas del educando eran infinitamente más graves de lo que imaginaba. Implementé todas las actuaciones generales, medidas ordinarias y medidas específicas (denominación de las actuaciones y adaptaciones para atención educativa de alumnado con necesidades educativas especiales en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia), pero no fueron suficientes. La situación no mejoraba, y comencé a desarrollar síndrome de indefensión aprendida: daba igual lo que hiciera (la cantidad de horas en casa desarrollando material manipulativo adaptado, la información sobre legislación y la temática que recabara, la reunión y colaboración con profesionales de asociaciones y otros centros, la colaboración y asesoramiento de especialistas de la Consejería de aquel momento), el estudiante no mostraba avances y, hasta en ciertos momentos, había retrocesos. 

Intentamos por todos los medios encontrar actividades en las que se pudiera establecer ‘atención conjunta’ o zona de desarrollo próximo, esto es, actividades que pudiera resolver o realizar junto con un igual más capaz o que ya conociera la actividad, pero las condiciones iniciales lo hacían extremadamente difícil para todos los estudiantes (pandemia, medidas de seguridad e inasistencia al centro educativo por este motivo, efectos del confinamiento y desconfinamiento o cambio de etapa, entre muchas otras). La situación era tan desesperada que hasta tuve que permanecer todo ese tiempo sin ver a familiares, pues podía contagiarles COVID-19 debido al comportamiento disruptivo (la ausencia de mascarilla y su comportamiento hacía bastante factible la transmisión del mencionado virus), lo cual agravó mi situación personal, social y vital. Llegué a un punto de tal desesperación que estuve a punto de abandonar la docencia (por otras ofertas laborales con mejores condiciones, pero manifiestamente peores en términos de gratificación, realización personal o trascendencia; en definitiva, más superficiales). A modo ejemplificador, describo algunas de las situaciones que tuve que experimentar:

  • Disrupción (golpes, gritos, rotura de material didáctico, escapadas del aula o esputos) cada minuto de 09:00 a 14:00. 
  • Realización de contención con una mano para preservar su dignidad (autoagresiones y conductas autodegradantes) en periodos lectivos y, con la otra, pasar diapositivas para enseñar a leer y escribir en inglés (phonics) al estudiante y al resto del grupo aula.
  • Desarrollo material pictográfico (https://arasaac.org) para prácticamente toda conducta social, incluidos recreos, entradas y salidas al centro.
  • Serias dificultades para permanecer dentro del aula y continuas escapadas a otras clases y zonas del centro.
  • No poder realizar ninguna publicación en las redes sociales del centro ni fotos dentro del aula (tardamos un año en poder realizar una en la que pudiera aparecer).
[Este es el primero de una serie de artículos. ¡La semana que viene podrás leer la continuación!]

Por Javier Pérez Bermejo

Maestro especialista en lengua extranjera (inglés) en un colegio público de la comunidad autónoma de la Región de Murcia