Si les huit lleis educatives de la nostra història ens demostren alguna cosa és l’escassa eficàcia que té forçar els canvis estructurals a l’àmbit escolar. Tal com assenyala F. Javier Murillo, “és molt freqüent que els centres educatius es vegen forçats pel seu context per a iniciar el procés de canvi.” (2004, p. 348), pressió externa que té repercussions de vegades negatives i que desmotiva unes comunitats docents sobrecarregades i sotmeses a mecanismes de control que varien segons qui governe.

Allò habitual és que l’administració educativa i les organitzacions que avaluen els processos escolars en diferents àmbits determinen des de fora les metes i els objectius per tal d’assolir l’èxit escolar, amb poca capacitat per a contextualitzar i adaptar aquests mecanismes d’avaluació a les singularitats dels centres escolars, sobretot en aquells d’especial complexitat.

Tot i que el principi d’autonomia va nàixer per a evitar aquesta situació, moltes escoles continuen sumides en inèrcies en certa manera passives en què no es fa servir aquesta autonomia com una eina afavoridora de l’apoderament de la comunitat: és notable, per exemple, que famílies i alumnat no solen participar en l’elaboració dels projectes educatius dels centres, i encara menys si provenen d’entorns desfavorits o si es tracta d’estudiants amb risc de vulnerabilitat. S’utilitza aquesta autonomia pedagògica, en canvi, com un marc que limita l’àmbit d’acció que té un centre per a executar les polítiques i les mesures que vénen des d’òrgans educatius de gestió externa i que normalment no tenen en compte la diversitat com a element enriquidor.

Afirmen, però, Aguado, Melero i Dietz, que “la permeabilitat de l’escola i el seu posicionament com a agent de canvi social apareixen com a factors clau al desenvolupament i gestió d’una escola democràtica.” (2019, p. 139), per la qual cosa urgeix un reenfocament en aquesta direcció, un replantejament basat en el lideratge pedagògic compartit necessari per a dinamitzar les bases democràtiques de la societat a través de l’educació formal.

Una escola més permeable i comunitària ha de reflexionar també sobre la millora dels processos col·laboratius en la transició entre etapes: es tracta d’observar com treballen els companys i les companyes d’altres nivells per a poder compartir experiències, aprendre’n i aportar suggeriments de millora. Per això, cal transcendir l’àmbit institucional i entendre, per exemple, els centres d’un mateix districte no només com a geogràficament propers, sinó també com a entitats cooperants, interconnectats i dialògiques: cal evitar que centres escolars que pertanyen a un mateix context geogràfic i social tinguen idees molt dissonants sobre els seus principis, metes i objectius, cosa que comporta una comprensió moltes vegades oposada dels processos de millora que s’apliquen a cada àmbit.

Per tal d’aconseguir-ho, “es fa imperatiu que la formació del professorat incloga eines i habilitats que afavorisquen la participació comunitària, possibilitant l’articulació dels diversos actors de la comunitat educativa mitjançant diàlegs democràtics” (Sepúlveda-Parra, Brunaud-Vega, Carreño, 2016, p. 124); això revertirà en el necessari enfocament de la lluita contra l’abandonament i la cerca d’una inclusió real no només com a objectius que s’enarboren de cara a la galeria, sinó des del treball efectiu de la planificació, la gestió escolar i l’enfocament de les nostres pràctiques d´aula.

Una escola permeable i comunitària precisa, pel que fa a aquestes dinàmiques formatives, un model pràctic-reflexiu en les accions de millora que es duen a terme dins dels plans de formació: un enfocament dialògic i problematitzador que realment remoga consciències i faça creure al docent que necessita canviar per a dirigir la seua praxi cap a aquest model. És més probable que aquestes dinàmiques participatives s’activen no quan algú vaja a una escola o institut amb el rol d’expert i amb “receptes” estandarditzades per a posar en pràctica (ocorre el mateix que dèiem al principi d’aquest text en parlar de les metes i objectius externs), sinó quan es generen ambients, espais i situacions de diàleg i escolta activa. Per això, també cal parar esment en les idees d’aquests altres professionals que tenim al nostre costat que passen en silenci i humilitat pels centres perquè es consideren “no experts”. L’escola permeable necessita, per tant, una visió inclusiva també aplicada a la formació docent.

En definitiva, tot i que s’ha demostrat que els enfocaments comunitaris a la construcció de l’escola responen més als principis d’eficàcia, coresponsabilitat, equitat i inclusió, hi ha determinades inèrcies que ens porten a seguir enquistats en una imatge cultural de l’escola basada en les jerarquies, l’individualisme i la competitivitat, en què les xifres d’abandonament escolar continuen sent preocupants en l’alumnat més marginat històricament. Aquesta escola diferent, permeable i comunitària, passa per la necessària col·lectivització i una fonamental redistribució dels rols de cada persona que en forma part, de manera que col·lectius que tradicionalment han quedat relegats a situacions marginals també passen a ocupar el lloc que els correspon, en harmonia amb la concepció de l’educació com a bé comú.

[Imatge: Flickr]

By Albano de Alonso

Professor de Llengua i Literatura y membre del Col·lectiu DIME (Docentes por la Inclusión y la Mejora Educativa)